Iglo-teamwork

Vi får endelig et par dage med sne og  går på opdagelse i skoven

Vi kigger på spor i sneen

Støder på mosegrisens bo

Turen i den sneklædte skov og synet af en mosegris' bolig fører snakken hen på det at bo ude i sneen, hvorefter det besluttes at bygge en snehule og samarbejdet går i gang:

Små kroppe kan grave sig ind i små huller, mens større kroppe kan køre trillebørren og hente sne fra resten af haven

Det skal forsøgsvist ligne en iglo og drengene er virkelig stolte af resultatet.

-"Et rigt liv med enkle midler. Naturmøde kan stimulere fantasien, udvide oplevelsesevnen og åbne for værdier i kunst og kultur." (Perspektiv på friluftslivets pædagogik, Todsson, 2006) Citatet understreger den billedliggjorte historie i ovenstående foto-serie, hvor en 4.klasse på en heldagsskole går fra at være på en gå-tur i skoven, med snak om dyrelivets vilkår om vinteren, sne, træer uden blade etc. til at være aktivt udøvende og bygge/udforme en iglo, en snehytte til mennesker. Snakken på gåturen omhandlede dyrenes overlevelsesmekanismer i en vinterskov - og førte til at eleverne blev ledt til fælles at skabe en mulighed for overlevelse for mennesker i et vinterlandskab. Der blev snakket om eskimoer, hvalspæk og sæler, men i bund og grund handlede det om samarbejde og en praktisk udformet fortolkning af en naturoplevelse: Mosegrisens bo blev til menneskets iglo.  
-"Alsidig og sammenhængende personlig udvikling - krop/sanser, følelser, tanke integreret," (Citatet er taget samme sted som ovenfor anført.) I forbindelse med iglo-processen arbejder hele mennesket sammen; kroppen udfører hvad sanserne har fortolket i naturoplevelsen.

-Ved afslutningen på 4. klasses iglo-projekt kan man citere teksten "Sammenhængende Naturoplevelse" og sige at eleverne lod "naturen tale til sig"! De fik nogle indtryk i skoven og lod sig inspirere - for derefter at udforme en kreativ fortolkning af "dyrets bolig..." 

--------------------------

Da sneen smeltede var vi i biotopen igen,

for at lege med begrebet "balance".

Vi tester kroppens balance på forskellige underlag

Og tager andre af biotopens tilbud i brug for at materialisere betydningen af begrebet "centrum"

"Balance i praksis"

Ler

I følgende periode skal vi undersøge mulighederne indenfor arbejdet med ler, hvorfor her følger fotografier af forsøg med forskellige praktiske processer. Første praktiske forsøg er en enkelt fremstilling af et lerfad efter en skabelon:

Der pustes liv i leret ved at lade det falde på gulvet et par gange, hvorefter iltlommer æltes ud.

En klump rulles mellem to lige tykke materialer, for at skabe en jævn og ensartet lerflade inden videre bearbejdning.

Lerfladen monteres på en skabelon, der har den ønskelige form og er påført en film der gør at den ikke tørrer fast. 

Så glattes leret efter ønske og stilles et sted til langsom tørring, inden raku-brændingen finder sted.

--------------------------

Næste lerprojekt er et raku-relief; lerfladen udrulles som tidligere - blot lidt - tykkere - og skæres i facon

Motiv tegnes og ridses med diverse værktøjer 

I dette første relief er udelukkende brugt værktøj fundet i eget værksted, køkkenskuffen eller fremstillet på stedet. Næste gang skal der arbejdes med rigtige ler-værktøjer

Produkterne skal tørre inden brændingen finder sted.

---

-Hvis man som pædagog ønsker at arbejde med ler i et pædagogisk forløb, er den konkrete teknik vigtig at få styr på. Blandt andet tørretid, æltning, forskellige metoder som pladeteknik, pølse- eller kugleteknik og brug af diverse værktøjer. Denne viden er nødvendig for at kunne støtte barnet i sin æstetiske proces/udvikling. Her følger en liste, udarbejdet af Arne Trageton, over andre “opgaver”, som bør varetages af pædagogen:

Pædagogen skal:

1. udvide lege- og formningsideerne
2. skabe lange, fleksible tidsrum, hvor børnene kan arbejde.
3. sikre formbare/fleksible materialer
4. give børnene varierede udfordringer
5. gennemtænke valg af materialer
6. opmuntre barnet til brug af varieret materiale
7. introducere nyt materiale
8. være samtalepartner
9. opfordre til samarbejde/hjælpe børnene imellem
10. være aktiv
11. observere og fremme/støtte læring
12. tage udgangspunkt i temaer, som børnene er optaget af
13. lave smågruppeorganisering
14. være opmærksom på egen holdning (ex ikke vise væmmelse når et barn smatter med ler)

(Plant et værksted, s. 206, Dafolo, 2008)

-Arbejdet med ler styrker den rumlige opfattelse, det taktile, evnen til at tænke abstrakt og udvikler de motoriske færdigheder. Hvis man, som pædagog, interesserer sig for denne formskabende udvikling, er forskeren Arne Trageton en stor kilde til viden om emnet. Han skriver blandt andet at der er rigtig mange grunde til at få børn til at arbejde med ler, træ eller andet materiale, der kan "bygges med". Den tredimensionale formning er "...et væsentligt led i den kognitive udvikling fra konkret handlen til abstrakt tænkning". (Plant et værksted, s. 216, Dafolo, 2008) Trageton er som udgangspunkt inspireret af Piagets teori om, at et barns kognitive udvikling - i 0-10-års alderen - primært foregår via dets konkrete handlen. (Plant et værksted, s. 206, Dafolo, 2008)

-Trageton er en forsker, der - heldigvis for praktikeren - kommer med rigtig mange konkrete bud på praktiske løsninger i forbindelse med pædagogisk arbejde i det værkstedsorienterede felt. Her kommer med en liste over helt generelle krav til et miljø, der skulle virke fremmende for skabende leg og arbejde:

Rummet bør:

1. have værkstedskarakter
2. rumme de fem materialetyper samt tegne- og malemulighed, musik- og bevægelsesmulighed, dukkekrog/familiehjørne
3. have arbejdshjørner, der er tydeligt indrettet, så børnene selv kan gå i gang
4. have arbejdshjørner der er afgrænsede fra hinanden – fx med halvreoler for at give arbejdsro
5. give mulighed for, at børnene selv skal kunne vælge at gå i gang.

(Plant et værksted, s. 206, Dafolo, 2012)

Ud over de praktiske løsninger på indretning af rummet, og henvisninger til pædagogens virke, kommer Arne Trageton med en fyldestgørende beskrivelse af barnets rum- og formskabende udvikling, - den tredimensionelle formgivning i 0-10-årsalderen - der er vigtig at orientere sig i som pædagog, som pejlemærke for det arbejde man skal udføre med barnet; han beskriver udviklingen i følgende faser:

• Den sensomotoriske fase/leg (0-2 år):

I den sensomotoriske fase/leg er de sansemæssige og motoriske oplevelser i fokus; der leges med, røres ved, mærkes på, æltes, stables eller trykkes på. Her skal bemærkes at selve processen  er central. I den sensomotoriske fase beskrives tre udviklingstrin:

1. Sensorisk leg - ukontrollerede bevægelser, hvor der sanses og leges tilfældigt.

2. Sensomotorisk leg – kontrollerede bevægelser, med eksperimenterer med hænderne hvorved barnet oplever sammenhængen mellem dejens form og hændernes arbejde.

3. Overgangen til symbolleg, hvor det realistiske med efterligningen er i fokus. I slutningen af denne fase begynder barnet at sætte navn på fremstillede ting. I denne fase defineres legen primært som bevægelses- eller genstandsleg; leg med ting, sanser og bevægelse.

• Den divergente symbolfase/leg (2-4 år)

I denne fase kan barnet fremstille symboler, altså lave bestemte ting. Med “divergent” menes skiftende eller forskellig, det vil sige at en figur eller genstand kan ændre sin oprindelige betydning undervejs. Barnet navngiver figurer før fremstillingens start, men dette kan altså ændre sig undervejs. Processen er det centrale, hvormed Trageton ikke mener det er vigtigt at gemme produkterne, men undervejs give processen opmærksomhed og interesse. I denne fase er den indre virkelighed central og her ses meget symbol- og rolleleg.

• Den konvergente symbolfase/leg (4-7 år)

“Konvergent” betyder at være rettet mod det samme punkt. Barnet har en fastlagt oplevelse af det færdige produkt, og stiller krav til sig selv om at figuren skal have lighed med det begreb som det forestiller sig. Barnet laver figurer som skal indgå i en helhed, hvorfor proportioner får betydning. Barnet begynder at udvikle og benytte evnen til abstrakt tænkning. I denne fase får selve produktet altså mere betydning end processen. I legen starter mere langvarige og sammenhængende rolle- og konstruktionslege.

• Realisme/ekspressiv fase (fra ca.7 år)

I denne fase henviser Arne Trageton til to tendenser; at barnet ønsker at fremstille ting som skal ligne - eller være en rigtig brugsgenstand, og at deres fremstilling præges af en øget fabulering, indeholde flere følelser, skildring af sindsstemninger og personlige egenskaber. Barnet er identitetssøgende, hvorfor det eksperimenterer med forskellige udtryk.

Arbejdet med ler er en nem måde at arbejde med det formskabende, og man kan arbejde med barnet i alle dets ovenstående faser.

Litteraturliste: Jesper Froda og Suzanne Ringsted. ’Plant et værksted’. 3 udg. (2008). Gyldendal.

Biotop 6: Spiring/Re-grow

Har i en periode arbejdet med to vidt forskellige naturfænomener: Den ene var solformørkelsen den 20. marts; et ret eksklusivt og sjældent forekommende naturfænomen, det andet er spiring/re-grow; starten af en plantes liv, og forklaring på vækstprocessen. 
Det er to vidt forskellige naturfænomener, der begge virker forklarende i hvert sit univers, og arbejdet med dem vil forhåbentlig akkumulere en lyst til at erhverve sig mere viden.

I følgende tekst og billeder viser jeg eksempler på arbejdet med spiring; et arbejde der understøtter Elfströms udsagn: "...hverdagen indeholder masser af fænomener, der hører til inden for det naturvidenskabelige område." (Elfström, 2012 s. 7)

Inspireret af foråret - den livgivende fornemmelse som synet af de lysegrønne knopper på træer, buske og blomster giver - undersøger vi planternes liv, primært spiringen.



Bønnespirernes udvikling er et meget nemt, hurtigt og tydeligt billede på spiring; en lyn-proces som kan følges på tæt hold; de spirer i løbet af 1-2 dage når de holdes fugtige. Oven i købet er de små babyplanter spiselige.



En anden nem måde at studere planter og vækst på er ved at dyrke klassisk karse. Det er meget simpelt og kan gøre med helt små børn, her en heller ingen jord involveret, så det kan gøres på køkkenbordet.



Spiringen kan også let anskueliggøres ved at placere en avocado-sten i et glas vand. Her vil starten af spire-processen kunne følges i slow-motion, og det vil fremhæve forskellen på planters tidsmæssigt forskelligartede spiringsforløb.

Et andet forløb, der kunne bevæge sig omkring naturfænomenet "spiring", er det der kaldes "re-grow", hvor man tager en afskåret grønsag og får den til at gro videre. I dette tilfælde er det en simpel rest af stokken fra et salathoved der placeres i vindueskarm i en skål med lidt vand. - Ved siden af ses chili- og citronkerner der tørres inden såning.

Allerede efter to dage ses hvor potent den afskårne salat-stok er, det er spændende at følge og den vokser virkelig hurtigt.

I forløb som disse er der god mulighed for at iagttage børn agere videnskabsmænd, lade dem formulere med egne problemformuleringer, egne observationer, hypoteser og fremskaffe egen empiri. (Elfstöm, 2012, s. 10) Pædagogens observationer i denne proces er med til at danne grunden til videre forløb.

Salaten har sænket vokse-tempoet lidt, vi prøver at plante den over i en potte med jord og venter spændte på udviklingen.

Hypotesen er at salathovedet vil regenere sig selv, så vi på sin vis kan spise det en gang til.

Vi prøver samme forsøg som ovenfor, bare med de små stykker der sidder nederst på forårsløget sat i vand, indtil en vækst i bladene observeres.

Dernæst dannes et diminutivt rodnet og planterne er klar til at blive gen-plantet.

• I ovenstående projekt har man som pædagog primært brug for at vide lidt om kerner, frø og planter. Man kan også grave dybere og sætte sig ind i emner som fotosyntese og så videre, men med børnenes egne undersøgelser som kick-starter for dialog i børnegruppen, - eller med pædagogen - serveres viden om hvad der optager barnet, samt om hvordan samarbejdet børnene i mellem foregår, hvilket kan være med til at optimere fremtidigt projektarbejde. (Elfström, 2012, s. 52) 
• Hvis man skal tale om hvilke arbejdsformer, der gavner indlæringen, skal det nævnes, at først og fremmest de relationer vi indgår i, har uvurderlig betydning for hvad vi lærer. (Fantastiske Forbindelser, René Kristensen, Dafolo, 2006) Ydermere er det til stor gavn for barnets indlæring at det får ejerskab i processen, og at det får mulighed for at lege viden ind. Der ud over er det til stor gavn, at barnet kan mærke at pædagogen/ underviseren selv har interesse i materialet.
• For at sikre ejerskabet i ovenstående projekt kunne man få børnene til selv at medbringe kerner og lignende - eller i det mindste lade dem udføre så meget af det praktiske som muligt, samt lade dem komme med egne hypoteser og eventuelle løsningsforslag.
• Børnene kunne fotodokumentere projektet med iPads, skrive tekster om forløbet, tegne planter og fantasi-gevækster eller de kunne presse og tørre planter.
• Forløbet lægger op til videre botanisering, til dyrkning af større arealer, man kunne rykke udendørs og lave nyttehaver og man kunne tage på udflugter til botaniske haver eller naboens grøftekant. Spiringen er kun begyndelsen, bagefter kommer selve væksten, blomstringen, befrugtningen, høsten og måske plantens død: Det er indgangen til at forklare naturens cyklus - og det er sjovt, nemt og det kan nærmest ikke gå galt...